De la motricité à la référence aux APSA, un exemple en petite section : l’escalade

Lydia Deret, Conseillère pédagogique puis IEN, Cherbourg, Manche

Plan de l’article

• Plan de l’article
• Evolution : De la « grande motricité » à la référence à l’APS escalade
• La mise en œuvre du module d’escalade
• Le pilotage des apprentissages
• Quels sont les gains pour les élèves, l’enseignante et la discipline EPS ? 

Mon propos s’appuie sur deux convictions fortes :

•  l’école maternelle est une véritable école où les élèves doivent être confrontés à de réels apprentissages qui permettront à tous de progresser,

•  l’EPS n’est pas et ne doit pas être une sorte de « sous-discipline ». Dès l’école maternelle, elle doit être l’occasion d’apprentissages spécifiques qui aideront chacun à mieux se construire.

De la « grande motricité » à la référence à l’APS escalade

Le module d’escalade que je vais décrire découle d’une réflexion menée sur plusieurs années et s’inscrit dans une évolution de ma pratique dont je peux distinguer trois périodes caractéristiques : la grande motricité, ensuite les situations porteuses de sens et aujourd’hui la situation de pratique scolaire qui fait référence à une APS : l’escalade.

Tout au long de cette évolution, j’ai gardé ou changé quelque chose de ma pratique en fonction de mes attentes : par rapport à ma professionnalité (comment j’enseigne?), par rapport à mes élèves (quels sont leurs progrès ?), par rapport à la discipline EPS (sa place dans les apprentissages à l’école primaire).

1. Le temps de la « grande motricité »

J’installais le « gros matériel » de manière à ce que l’élève agisse (grimpe, glisse, roule, saute, etc.) et adapte son déplacement en fonction de l’environnement. Il y avait généralement une entrée et une sortie avec des consignes essentiellement axées sur la sécurité. L’aménagement était, de fait, beaucoup orienté vers l’activité de grimpe mais pas seulement. Mes interactions étaient basées sur les encouragements et la valorisation d’essais ou prises de risque. Le matériel était aménagé différemment selon les séances pour ne pas lasser les élèves. Je considérais alors (années 90) que les élèves avaient réussi s’ils s’étaient déplacés d’un point à l’autre en franchissant tous les « obstacles » matériels (enjamber des barreaux, passer dessous des barres, grimper à l’échelle…) sans tomber.  Je faisais référence aux programmes  de 95 : « oser réaliser, en sécurité, des actions dans un environnement proche et aménagé ».

Les effets de cet enseignement

Pour les élèves : ceux qui ont des difficultés ou qui n’osent pas, ne progressent pas ou peu car la situation « globale » ne leur laisse pas vraiment d’entrée adaptée à leurs problèmes. Ils manquent de repères fiables et ne se « lancent» pas. Ils se découragent facilement. Les plus forts multiplient leurs déplacements, vont de plus en plus vite et se mettent en danger : les écarts se creusent. .. Ce genre de situation est similaire aux jeux de squares où l’on trouve des casse-cous qui grimpent partout avec une agilité déconcertante et des prudents qui observent et qui n’agissent que lorsque les casse-cou sont suffisamment loin.

Pour l’enseignant.e : ce n’est pas facile de faire progresser les élèves les plus en difficulté. L’une des raisons majeures, c’est que l’on ne maîtrise pas le sens que met chaque élève dans son activité (certains veulent aller vite, haut, sauter, se suspendre… ) on ne sait pas quel est le projet d’action de chacun. Il est donc difficile d’évaluer les élèves: évaluer quoi ? Les aspects sécuritaire et organisationnel prennent alors très vite le dessus au détriment des apprentissages car il faut canaliser les casse­ cou et gérer au mieux le collectif.

Pour l’EPS : du coup, les apprentissages se font essentiellement sur d’autres domaines que l’EPS : le langage (échanges, acquisition de vocabulaire), le vivre ensemble (attendre son tour, faire attention à l’autre, respecter la consigne… ), l’espace (le repérage et la mémorisation d’un parcours… ).

Or, si ces apprentissages sont nécessaires en maternelle et si, incontestablement l’EPS est une discipline privilégiée pour ces acquisitions, il n’en reste pas moins qu’elle passe au second plan et devient une discipline « prétexte» qui n’existe plus pour elle-­même. Les séances ne sont pas centrées sur des apprentissages moteurs ou sur la manière dont les élèves organisent leurs déplacements en fonction d’un projet mais bien sur d’autres acquisitions

• Le temps des situations porteuses de sens

Tout n’était pas à jeter de cette pratique et j’ai conservé des éléments qui me paraissaient essentiels :

•     la dimension ludique, très importante à cet âge;

•     un environnement riche pour permettre un maximum de recherche de solutions sans enfermer les élèves dans un geste normé.

Mais il fallait que la situation ait plus de sens, avec des buts de tâche clairement identifiés et des critères de réussite. J’ai donc installé l’aménagement matériel en fonction du sens de l’activité que je visais : gym (suspension, sauts… ) ou escalade (on grimpe).

Pour ce qui est de l’escalade, je m’étais alors inspirée du travail de Michel Nouaille [1]. Le but pour les élèves était de grimper à différents endroits du dispositif pour récupérer des objets. La situation ne changeait pas pendant quelques séances.

Les améliorations apportées

Les élèves, incontestablement motivés par le jeu, y entrent très facilement et mettent le même sens dans l’activité (grimper pour attraper les objets). Ils ne se lassent pas. Ils savent dire ce qu’ils réussissent à attraper ou pas mais font refont souvent ce qu’ils savent bien faire et ne se lancent pas forcément sur du plus difficile.

En tant qu’enseignante, je sais ce que j’attends des élèves en termes d’activité et peut anticiper sur leurs actions. Cela étant, les problèmes n’étant pas encore clairement identifiés, il n’y a pas vraiment de situations spécifiques pour faire progresser chaque élève. L’accent est surtout mis sur leur adhésion générée par le jeu et le sens qu’ils y mettent. L’évaluation porte sur le résultat de l’activité (exemple: aller chercher tel objet) ce qui ne renseigne pas sur le problème à résoudre pour l’élève et le progrès à réaliser.

Pour l’EPS, cette situation permet comme le préconisent les programmes de 2002 : « une première prise de contact avec les diverses activités physiques (références sociales de référence) » mais elle est davantage axée sur l’activité que sur des apprentissages spécifiques et leur pilotage.

• Le temps de la situation de pratique scolaire[2]

Évolution envisagée :

•     garder l’aspect ludique et le sens de l’activité ;

•     conserver l’aspect ouvert où l’élève peut explorer différentes manières d’agir s’en s’enfermer dans une technique;

•     s’appuyer sur ce qui fonde l’APS pour mieux définir les objectifs et les axes de progrès ;

•     Mieux cerner les problèmes à résoudre pour repenser les contraintes de la situation et permettre à chacun.e de comprendre son action et de progresser;

•     Se doter de grilles d’observations pour mieux évaluer et faire mieux progresser ;

•     Organiser l’alternance « travail en classe » et « activité physique » en salle d’EPS.

Mise en œuvre du module d’escalade

Le projet a concerné une classe 26 élèves de petite section (2 et 3 ans) dont c’était la première scolarisation. Il a duré 15 séances. Une ATSEM veillait à la sécurité d’une partie du dispositif, choisie par l’enseignante.

La situation de pratique scolaire

Faire référence à l’APS ne suffit pas en soi, il s’agit d’une véritable reconstruction adaptée à une classe de petite section. Il faut donc faire des choix. Voici les éléments que j’ai retenus pour concevoir la situation :

•     une pratique sociale de référence : réaliser une performance dans un milieu incertain ;

•     la prise en compte de sa sécurité et de celle des autres. La notion de risque étant omniprésente, il s’agit de faire de la sécurité une question de sens et pas seulement une question d’organisation.

•     une conquête de sommets par des voies plus ou moins difficiles qui sont le moyen de mettre à l’épreuve ses aptitudes physiques, émotionnelles et cognitive de manière contrôlée ;

•     le choix d’un problème à résoudre: continuer sa progression malgré des conditions d’équilibre précaire et, en même temps, agir pour ne pas tomber[3].

Les différentes voies sont concrétisées par des chemins réalisés avec des tours, des planches, des échelles en bois (voir schémas du dispositif.

Chaque chemin est hiérarchisé en fonction des difficultés que l’élève aura à surmonter (voir tableau)

Les entrées de chaque chemin sont matérialisées en fonction de l’objet à récupérer : ces entrées constituent une contrainte forte car elles conditionnent le chemin obligatoire et empêchent de contourner le problème. Elles obligent aussi les élèves à anticiper.

Le récit fictif pour embarquer les élèves dans le projet escalade

Ce récit est raconté lors des premières séances pour embarquer les élèves dans l’activité. Il prendra ensuite de moins en moins d’importance, l’activité escalade ayant du sens pour elle-même.

« Il était une fois un grand méchant géant qui vivait tout en haut des plus grandes montagnes. Comme il n’aimait pas les enfants, il avait décidé de les rendre malheureux en volant et en cachant dans les plus hauts sommets tout ce que l’on pouvait admirer dans le ciel. Ainsi, il prit les nuages, les oiseaux, les hélicoptères, les avions, les étoiles, la lune, les parachutes et même le soleil ! Tout le monde était très triste car le ciel restait complètement vide… Heureusement, quelques enfants très forts et très courageux décidèrent d’escalader les montagnes pour libérer tout ce que le géant avait emporté. Mais il fallait qu’ils soient très malins en passant par des chemins secrets, sans pénétrer dans les maisons du géant. Il était vraiment affreux ce géant. Il n’aimait pas ce qui ce qui est beau et qui brille dans le ciel. Heureusement qu’il y avait les enfants pour délivrer les objets ».

Les voies d’escalade (les « chemins » pour les élèves)

Difficultés des voies proposées

	Impression de hauteur	Longueur du chemin	Prises espacées	Déplacement latéral	Changement d’orientation du corps	Mobilisation forte de l’équilibre
Lune	Oui
Hélicoptère					Oui	Oui
Avion						Oui
Oiseau	Oui			Oui	Oui	Oui
Etoile	Oui	Oui			Oui	Oui
Fusée		Oui	Oui	Oui	Oui	Oui
Nuage		Oui		Oui	Oui	Oui
Soleil	Oui	Oui			Oui	Oui
Parachute	Oui	Oui	Oui	Oui		Oui

Les points qui constituent les difficultés les plus grandes pour chaque voie sont soulignés (cette hiérarchisation a été faite de manière empirique)

Synthèse des observations pour aider à fixer les objectifs de la phase de problématisation

1. L’élève reste un très long moment sur chaque prise (les barreaux), cherche à augmenter la surface du corps en appui (rajoute les genoux) il a très peur de s’élever, sa progression est verticale et très hachée sans prise d’informations.

Progrès envisagé : surmonter son émotion et regarder pour s’informer

• L’élève se tient fermement pour progresser mais reste sur un plan vertical. Il regarde devant et ne prend pas d’autres repères visuels. Il s’arrête et cherche à bien se tenir avec un maximum de surface corporelle avant d’engager un changement d’appui pour une nouvelle orientation.

Progrès envisagé: s’écarter un peu des barreaux pour prendre des repères visuels plus éloignés de l’axe du corps.

• L’élève se tient bien pour progresser sans tomber. Il cherche des repères visuels au­ delà de l’axe vertical mais il se fatigue et hache ou stop régulièrement sa progression. Il va jusqu’à redescendre pour terminer de prendre ses repères.

Progrès envisagé : s’économiser et anticiper pour progresser en continu.

NB : Deux élèves observent mais n’osent toujours pas grimper. Des moments d’aide individualisée pour les inciter à agir leur seront consacrés.

La phase de problématisation sera orientée sur la prise de conscience de ces difficultés et sur la manière de les surmonter pour progresser :

• Qu’est-ce qui nous empêche de grimper mieux et plus haut pour· attraper ce qu’on ne sait pas attraper?

• Qu’est-ce qu’on n’arrive pas à faire? Surmonter sa peur? Lâcher une main? Trouver un autre endroit où tenir ?

• Comment faire pour y arriver ?

Le pilotage des apprentissages

Les élèves avaient déjà vécu un cycle de gymnastique avec le même matériel utilisé différemment et ont donc pu entrer plus rapidement dans l’activité (respect des consignes, acceptation des contraintes … ).

La situation, prévue pour durer au moins 12 séances, articule la construction :

•     d’un projet d’activité motivant : les voies variées et le récit fictif aident les élèves à entrer pleinement dans l’activité;

•     d’un projet d’apprentissages pour chaque élève : les voies permettent à tous d’identifier leurs difficultés en rap­port avec leur engagement : qu’est-ce qu’il faut que j’apprenne pour réussir telle voie ?

•     d’un projet d’enseignement fondé sur des objectifs explicites, identifiés à partir de l’observation des élèves en action : quelles compétences j’attends d’eux ? Pour quelle transformation? Comment s’y prennent mes élèves ? Qu’est-ce que je vais leur demander pour qu’ils changent leur organisation motrice?

Dans cette perspective, la situation (matérielle) ne change pas. C’est le travail de l’enseignant qui change en fonction de l’élève : où en est-il dans son processus de résolution de problème ?

Les quatre phases du module[4]

La mise en action : construire le sens. J’ai volontairement fait durer cette phase longtemps (5 séances) pour que les élèves entrent bien dans le jeu et en comprennent les règles. Qu’ils identifient les voies et qu’ils dépassent cette envie de grimper à partir de n’importe quel départ. Qu’ils respectent des entrées précises qui les obligent à se confronter à un problème.

 Or, ce n’est pas un comportement que l’on obtient à la première séance ! Il faut du temps aux petits pour s’approprier nos règles et en comprendre le sens… J’ai construit une grille d’observations pour repérer des comportements caractéristiques de mes élèves (voir synthèse des observations) et les aider à poser le problème. C’est un moment très important car c’est dans cette phase que les élèves prennent conscience qu’ils ne réussissent pas : c’est le délicat passage du « plaisir de faire » au « plaisir d’affronter la difficulté » est un véritable pari et un apprentissage essentiel pour un petit qui fait ses premiers pas à l’école. Il commence à prendre conscience qu’il a un problème à résoudre.

Reconstruire Je problème : j’ai cherché à amener ces élèves à mieux se centrer sur leur action à partir des insatisfactions de la première phase: qu’est ce qui m’empêche de réussir? qu’est-ce que je dois changer? quand je grimpe, où je mets mes mains et mes pieds? sur quoi je m’appuie? Avec des élèves très jeunes, pour que cette phase soit opérante et qu’il y ait une prise de conscience, il faut que les moments d’explicitation soient inscrits dans un langage d’action juste après ou pendant l’activité. C’est, à chaque fois ce que j’ai fait.

Résoudre le problème : à l’aide du questionnement, les élèves essaient de privilégier de nouveaux indices, essentiellement se concentrer sur une partie de son corps pour aller plus loin sur une voie : centration sur les mains (lâcher pour progresser); les pieds (plus d’appui), le regard (plus loin) : si je veux aller plus loin je dois lâcher une main, pour lâcher je dois m’appuyer sur mes pieds…

Nous avions établi quelques règles d’actions simples qui donnaient de nouveaux repères. Il restait à les tester plusieurs fois et sur des voies difficiles à partir de projets d’action individuels.

L’observation, l’évaluation, la différenciation

Pour permettre à tous les élèves de progresser, une différenciation s’est s’opérée:

•     au plan matériel : tous les élèves peuvent agir en même temps sur des chemins plus ou moins difficiles ;

•     au plan de la constitution des groupes à partir des observations ;

•     au plan de l’étayage individuel pour les élèves les moins à l’aise ou ceux ayant du mal à construire un projet d’apprentissage.

La feuille de route et le travail en classe

Chaque élève dispose d’une feuille de route qui lui permet de suivre ses pro­ grès, de parler de ses réussites mais aussi de ce qu’il ne réussit pas et ce qu’il souhaiterait faire. Cela a donné lieu à des moments consacrés exclusivement à cela en classe. La fonction de la feuille de route change en fonction de la progression du processus d’apprentissage. Elle est utilisée avant ou après l’action motrice.

Après l’action : dans la phase de mise en action, les élèves collent les étiquettes des voies réussies. Progressivement, ils se projettent sur des voies qu’ils aimeraient conquérir. Avant l’action : l’élève choisit une voie qu’il ne sait pas encore faire (phase de construction et résolution de problème). Ce choix est négocié entre l’élève et l’enseignant en fonction du progrès réalisable pour lui.

L’utilisation de la vidéo m’a permis de mieux repérer les comportements. Elle a aidé les élèves de se concentrer quelques minutes collectivement sur un comportement en fonction du moment du module : repérage des réussites (mise en action) ; repérage du rôle du regard (reconstruction du problème).

On aura bien compris que la référence aux APS à l’école maternelle, même en petite section, ce n’est pas enfer­ mer l’élève dans une technique ou une gestuelle car ce n’est pas une réduction simpliste de l’activité. C’est une véritable reconstruction pour per­ mettre à chacun de progresser.

Quels sont les gains de ce module pour les élèves, l’enseignant et la discipline ?

Pour les élèves : ils savent pourquoi ils font les choses, ils identifient mieux ce qu’ils sont en train d’apprendre, ils donnent plus de sens à l’activité sco­laire. L’école ce n’est pas seulement agir parce que la maîtresse le dit, c’est apprendre de nouvelles choses parce qu’on le veut et que ça va nous servir. Chacun peut progresser et les écarts se réduisent.

Pour l’enseignant.e : c’est aller vers une plus grande identification du savoir en jeu qui redonne à l’enseignant.e sa place face à une classe de petite section. On sait combien il est difficile de maintenir sa professionnalité en tant qu’enseignant.e avec de très jeunes élèves. La transposition didactique est tellement importante que l’écueil de « la garderie ou animation » est toujours possible. La référence aux APSA permet de rester vigilant sur cet aspect, de respecter l’élève en ciblant des objectifs et des progrès possibles pour lui, tout en respectant l’enfant qu’il est.

Pour la discipline EPS : elle n’est plus un prétexte à d’autres apprentissages (langage, structuration de l’espace… ) mais bien une vraie discipline avec des apprentissages spécifiques dans la mesure où l’organisation motrice et la réflexion sur son action, en référence à un problème précis, président aux autres apprentis­ sages : c’est parce que je sais que je suis en train d’escalader, je sais pour­ quoi je n’arrive pas à grimper et je sais ce qu’il faudrait que je fasse pour progresser que je peux en parler et que je peux anticiper en prenant des repères spatiaux.

Je crois que l’on peut, raisonnablement, dès la maternelle, permettre une première prise de contact avec les différentes pratiques sociales sportives, pour peu que les situations scolaires aient du sens par rapport à ces pratiques et leur signification.

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[1] M. Nouaille, IUFM Versailles, Centre d’Étiolles. Grimper ou s’envoler  in Revue ContrePied n°3 L’école primaire interroge l’EPS– 1999

[2] Notion empruntée à A Le Bas, « La situation de pratique scolaire en EPS », in Revue ContrePied n°3 L’école primaire interroge l’EPS– 1999 ;  Voir aussi Situation de pratique scolaire, transposition didactique et problématisation

[3] Document didactique Claire Pontais- Yannick Rott – IUFM Saint Lô

[4] A partir des travaux d’A. Le Bas sur la problématisation en EPS, « La continuité des apprentissages, le cas de l’éducation physique et sportive » Voies livres, Lyon, 2004 ; Voir également : Jeu de référence et démarche d’apprentissage, Claire Pontais